MEU PLANO DE APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: CRITIQUEM!

“Não busco discípulos para comunicar-lhes saberes. Os saberes estão soltos por aí, para quem quiser. Busco discípulos para neles plantar minhas esperanças”.
Rubem Alves


ALGUMAS JUSTIFICATIVAS:

Ando cansado e entediado de dar aulas, isto é, de entrar quase todos os dias numa sala “passar conteúdo”, explicá-lo, depois passar exercícios que obriga os alunos repetirem, digo, devolverem ou regurgitarem o que lhes foi exposto. Para no final de cada bimestre repetirem novamente na prova o que conseguiu “engolir” do conteúdo por me ensinado. Acredito que Pedro Demo [2004: 13] tem razão quando diz que: “Professor não é quem dá aula”. É claro que a educação em vigor que se pratica ainda nesta e em muitas escolas do país, herdeiras teimosas dos modelos do século 19 [segundo Foucault], defende o contrário. Segundo esta, eis algumas das coisas que fazem um bom professor: “dar aula” somente na sala de aula, na quantidade ou carga horária prevista para a sua disciplina, cumpri o horário pontualmente, aprisiona os alunos em sala de aula que mais parece um curral de quinta categoria ar-refrigerado para que este não vá e permaneça fora dela e “vestir a camisa” da escola, leia-se: de quem a dirige e manda nela, mesmo que esta não lhe caiba, ou seja, de outro gênero. Contudo, prefiro me manter no que Pedro Demo disse acima apesar da camisa de força deste paradigma tradicional e da vigilância tenaz de seus aliados, simpatizantes e cúmplices que nos deixam ilhados. Apesar dela, tento também resistir, tento expurgar de mim os seus vestígios rançosos e fétidos que insistem em me domesticar por inteiro. Recuso o destino que esta educação zumbi, fantasmagórica reserva a todo nós e as escolas públicas onde trabalhamos: a do carcereiro e do presídio, a do guardador de gaiola, tocador de gado ou amestrador de animais e coisas afins. Condeno e recuso especialmente todas as minhas ações que se enquadravam nesta lógica castradora, feita por covardia, por comodismo ou por falta de autocrítica e me atrevo a tentar ser diferente o tanto quanto for possível. Sei que não vou mudar o sistema sozinho e rapidamente por ele ser maior e mais forte que eu, mas vou tentar, ao menos, mudar a mim mesmo e não me permitir ser seu cúmplice, colaborador e fiel escudeiro. Pretendo resistir! Esta proposta é um convite [a] e um gesto de resistência. Para isso farei uso dos PCN [Parâmetros Curriculares Nacionais], mesmo sabendo do caráter conservador de muito dos seus propósitos, senão de todos. Apesar disso, os parâmetros podem ser considerados uma iniciativa de renovação interior oriundas de setores do próprio Estado contra os demais que ainda resistem a qualquer mudança. É preciso aproveitar as brechas que o PCN nos dar para, utiliza-lo ao nosso favor, ao menos, para superar as velhas práticas e visões de mundo anteriores a eles.

OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO:
—Segundo o PCNEM das Ciências Humanas e suas Tecnologias [2002: 77]: “O objetivo do ensino de História no ensino médio é o desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas que conduzam à apropriação, por parte dos alunos, de um instrumental conceitual que lhes permita analisar e interpretar as situações concretas da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos. —Mas que uma proposta de ensino, esta é uma proposta de aprendizagem. Aqui serão apontadas competências que deverão ser mobilizadas ou então desenvolvidas ao longo de um período de tempo que visam, acima de tudo, possibilitar meios para que os alunos possam aprender a aprender.

COMPETÊNCIAS A SEREM MOBILIZADAS OU DESENVOLVIDAS:
Para nós, competência em educação é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos – como saberes, habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Neste sentido, eis algumas competências [PCNEM, 1999:307] que deverão sem mobilizadas ou desenvolvidas:

NO CAMPO DA REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO:

1-CRITICAR, ANALISAR E INTERPRETAR fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produção.

2-PRODUZIR TEXTOS analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográficos.

NO CAMPO DA INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO:

3- RELATIVIZAR as diversas concepções de tempo e as diversas formas de periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas;

4- ESTABELECER RELAÇÕES de continuidade/permanência e ruptura/transformação nos processos históricos;

5- CONSTRUIR IDENTIDADE pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos;

6- ATUAR SOBRE OS processos de construção da memória social, partindo da crítica dos diversos “lugares de memória” socialmente instituídos.

NO CAMPO DA CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIO-CULTURAL:

7- Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação.
8- Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos;
9- Posicionar-se diante de fatos presentes a partir de suas relações com o passado.

COMO CHEGAR LÁ?/ALGUMAS ESTRATÉGIAS:

1- Invertendo a prioridade na ordem ou no roteiro tradicional das falas na sala de aula.

Prioritariamente os alunos devem ser desafiados a expor verbalmente o que foi capaz de ler em algum texto [conteúdo] predeterminado com antecedência, ou, no caso de não ter feito com antecedência a leitura recomendada, devem ser desafiados a realizar a respectiva leitura em público na hora em que for solicitado. Poderão ainda ser desafiados a realizar outras tarefas específicas, individuais ou em grupo. O importante aqui é que seja sempre dada a prioridade aos alunos de se expor antes do professor; primeiro os alunos, depois o professor! Este é que deve ser induzido pelo os alunos, não o contrário![tal procedimento metodológico permite ao professor avaliar diagnosticamente e continuamente os alunos e também orientar na escolha do tipo de intervenção pedagógica que julgar necessária e também dificulta a reprodução do que é dito pelo o professor por parte dos alunos. Afinal de contas, não é para repetir ou copiar que se vai hoje para a escola.].

2 Substituir a antiga lógica do ensino pela lógica do treinamento.

Isto se baseada no seguinte postulado: “constroem-se as competências exercitando-se em situações complexas”. [Perrenoud, 1999:54] Toda proposta de exercícios ou atividades envolverá situações atuais vividas em nossa cidade, país ou no mundo em todos os campos [religioso, econômico, político, cultural e etc...], que exija dos alunos um raciocínio histórico, ou seja, que aplique os conceitos utilizados pelo conhecimento histórico na hora de pensar e interpretar diversas situações que lhes forem propostas pelo professor. Por exemplo: os alunos devem aprender a se valer do conhecimento histórico para refletir e dissolver um texto jornalístico e perceber a onde ele se enquadra historicamente.

3- Resistindo a passividade dos alunos e a tudo que a fortalece.

A aula deve ser um momento onde os alunos devem está mais em atividade, em movimento, se mexendo individualmente ou em grupo que parados ouvindo, passivamente, o que o professor diz [expõe] ou ouvindo, de forma submissa, o que diz um texto. Nenhuma atividade deve estimular ou induzir a passividade e ao individualismo. O espaço da sala de aula deve servir para que as competências sejam mobilizadas ou desenvolvidas.

4- Questionando ao reacionarismo e conservadorismo de muitos alunos e a tudo que a fortalece.

É comum parte dos alunos, senão a maioria, pensar e agir de uma forma a-histórica e dogmática. Isto é, não perceber as mudanças ou permanências que o conhecimento histórico escolar tem experimentado ao longo do tempo e ainda alimentar uma postura imobilista [não dialética], conservadora e até hostil em reação a toda prática ou pensamento diferente do seu. Isto devido ao tempo que permaneceu sendo adestrados ou doutrinado dentro de um formato considerado verdadeiramente único e autoritário de entendimento e estudo da história na escola. Como também por muitos terem aderido, simpatizado ou mal acostumados passivamente ao referido modelo. Tal situação no interior de uma escola reflete o que acontece fora dela, na sociedade, O próprio PCNEF [1998:80] diz que: “as salas de aula são espaços permeados por conflitos e contradições”.Numa situação assim, todas as atividades ou discussões que houver na sala de aula devem, não só primar pela democracia, como por em dúvida tal posicionamento e servir de pretexto também para os alunos aprendam a pensar historicamente e desenvolverem as competências que lhes são necessárias.

5-.Promovendo o trabalho em grupo de fato durante o momento das aulas.
Orienta-los e induzi-los a estudar, a debater e defender conclusões em grupo; a aprender trabalhar e obter resultados assim nas atividades propostas pelo professor. Inclusive, os alunos precisam aprender que na história e com a história, que ela não é feita pelo indivíduo.

CONTEÚDOS/TEMAS A SEREM UTILIZADOS

—É bom lembrar que, nesta proposta, o professor deve se reunir com seus alunos, não para lhes transmitir conteúdos prontos ou fechados de história, mas para, segundo Perrenoud, [1999:58]: “faze-los aprender, isto é, criar situações favoráveis, que aumente a probabilidade do aprendizado visado”. Os temas da disciplina de história aqui sugeridos são apenas propostas de mediação, pois deixou de ser um fim em si mesmo; o grande objetivo das ações do professor. Como proposta estão sujeitas a alterações, pois, podem ser reconstruídas ou serem geradoras de novos conhecimentos.
Mas, que conteúdos estão sujeitos a serem re/construídos numa aula de história para que esta seja identificada como tal? O passado? Não! Este jamais poderia ser estudado, pois já passou, evaporou, virou cinza! Os que acreditam fazer isto, estão na verdade, confundido o passado com o “real”, com o “acontecido” ou “vivido” e se esquecem que todo o discurso histórico é sobre o passado e não do passado Enfim, “este passado” é ficcional, é pretextual e perspectivo [olha sempre para o futuro]; é como afirma Demo [2004:12], uma “re/construção” feita no e com material do presente, voltada para algum futuro que se deseja e se projeta hoje. Mesmo os conteúdos tendo perdido o foco, deixado de ser o objetivo último da prática docente, eles não desaparecem, apenas mudam de função. Segundo o PCNEM, “as competências não eliminam os conteúdos, pois que não é possível desenvolve-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleção dos conteúdos”.[1999:289]
—É competência exclusiva do professor fazer esta seleção Não há referência alguma nem no PCNEM e no PCNEF que atribua esta responsabilidade aos alunos.”É tarefa do professor, [...], criar sua proposta de ensino dentro da realidade da escola, manter claro os objetivos da sua atuação pedagógica, selecionar conteúdos relaciona-los com a realidade local e regional, sistematizar suas experiências, aprofundar seus conhecimentos, reconhecer a presença de currículos ocultos-moldados e difundidos na prática-, explicitá-los e avalia-los”. [1998:81].
Os conteúdos ou temas propostos são organizados a partir de EIXOS TEMÁTICOS que serão trabalhados durante o ano. É importante também que fique claro que os temas serão estudados em torno de uma problemática determinada, e não de forma linear e fragmentada como é tradicional nesta e nas demais escolas.









EIS ENTÃO COMO FICA ORGANIZADA A PROPOSTA TEMÁTICA:



EIXO TEMÁTICO 01: COMUNICAÇÃO E TROCA
SÉRIE: 2ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
01:“COMUNICAÇÃO E TROCA ENTRE CRISTÃOS E MULÇUMANOS”. — Apresentação: “Como as culturas mudam”e “Assimilação cultural não é simples imitação”.— A expansão européia inicia a globalização. — Contrastes entre o mundo muçulmano e a Europa cristã— Características da sociedade medieval européia.— Como os cristãos concebiam o Oriente e os mulçumanos.— Aprendendo com o inimigo.
02:“A FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO: TROCAS CULTURAIS ENTRE EUROPEUS, INDÍGENAS E AFRICANOS”” — Apresentação: “Etnocentrismo” e “Conhecimento do outro”.— O que significa ser brasileiro?— As semelhanças e as diferenças entre as culturas.— A cultura brasileira em formação.— Portugueses e Índios.— Portugueses e africanos.
03:“TROCAS CULTURAIS ENTRE ESPANHÓIS E INDÍGÊNAS”” — Memória e trocas culturais.— Colombo, a incapacidade de conhecer e trocar.— Cortez, conhecer para dominar.— Montezuma e Malinche: os espanhóis na visão indígena.— Duran e Sahagún, interpretando o outro.— Comunicação e troca entre culturas diferentes.

EIXO TEMÁTICO 02: FAMÍLIA E SEXUALIDADE
SÉRIE: 2ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
03:“O ESTADO MODERNO E A FAMÍLIA”. — Apresentação.— A presença do Estado na sociedade atual.— A forma tradicional de controlar os costumes.— As novas formas de se controlar os costumes.— Mudanças sociais e poder do Estado.—.O público e o particular.
04:“A FAMÍLIA BRASILEIRA NO IMPÉRIO”. — Apresentação.: “O modelo burguês de família”e “A crise do modelo de família burguesa tradicional.”— A família patriarcal.— O modelo burguês de família.— A frágil família popular.— A roda dos enjeitados.— O moderno e o arcaico.


EIXO TEMÁTICO 01: COMUNICAÇÃO E TROCA
SÉRIE: 3ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
01:“COMUNICAÇÃO E DOMINAÇÃO NA ALEMANHA NAZISTA” — Apresentação: “Comunicação e troca entre dominantes e dominados” e “Comunicação e troca nas sociedades divididas em classes”.— O significado histórico do nazismo.— O poder do Estado e a ordem social— Como os nazistas chegaram ao poder.— A “nova Alemanha”.— O sentido geral da doutrinação nazista.
02:“TROCAS CULTURAIS: A AMERICANIZAÇÃO DO BRASIL”. — A “missão civilizadora” dos nortes americanos.— Trocas culturais e dominação.— Desigualdade e assimilação cultural.— A americanização planejada.— As origens da americanização planejada.— Os conflitos da alma americana.— Mercadoria e cultura.

EIXO TEMÁTICO 02:PODER
SÉRIE: 3ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
03:“A AFIRMAÇÃO DO MODO DE VIDA BURGUÊS”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS
04:“A CLASSE OPERÁRIA EM MOVIMENTO”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS
05:“OS BURGUESES A CONQUISTA DO MUNDO”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS
06:“A ERA DA GLOBALIZAÇÃO”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS




OBSERVAÇÃO: Sendo necessário, os conteúdos [Os Eixos-Temáticos; Temas ou Sub-temas], bem como a metodologia a ser utilizada, poderá sofrer adequações conjunturais.

FORMAS DE AVALIAÇÃO
— Segundo o PCNEM [1999:289]: “Somente quando se dá essa apropriação e transposição de conhecimento para novas situações é que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrário, o que se dá é um simplório mecanismo de memorização, através do qual os fatos, mas não as idéias, circulam de uma folha de papel a outra, do livro didático para o caderno e do caderno para a prova, caindo em esquecimento no dia seguinte, por não encontrarem ressonância nem fazerem sentido para quem lê, fala, ouve ou escreve”.
Educar para a competência, na prática cotidiana em sala de aula, é ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições ou recursos que deverão ser mobilizados para resolver situações problemas vividas no tempo presente. Logo, o que se avalia ao longo de /ou/ durante um período escolar, de uma forma contínua, é se os alunos, por meio das atividades que lhes são propostas, desenvolvem as competências específicas da História e se mobilizam satisfatoriamente as que já possuem.
— Só é possível à avaliação desta proposta de aprendizagem se os alunos forem os seus protagonistas principais. Isto é, conhecerem esta proposta, os seus objetivos e se empenharem não só na realização de atividades que lhes serão propostas, como também, na elaboração de atividades próprias. Todavia, todas as atividades serão avaliadas segundo o grau de cumprimento dos objetivos supracitados. Todas deverão contribuir para a conquista desses objetivos.
— A avaliação será realizada de duas formas a saber: a 1ª forma, mais ampla, que é a avaliação por observação e a 2ª, mais restrita/limitada, que é a avaliação por mediação.

— NO QUE DIZ RESPEITO A AVALIAÇÃO POR OBSERVAÇÃO:

Como esta proposta de aprendizagem está interessada também em desenvolver mais a capacidade de pensar e inovar do que na aquisição de conhecimentos prontos, o uso da observação na avaliação será mais útil, adequada e mais direta do que as ferramentas utilizadas na avaliação por mediação. Isto exigirá muita atenção por parte de quem avalia as atividades em execução; atentando para todos os detalhes para os aspectos gerais. Enquanto observam, constatações, análises e comparações terão de ser feitas e as conclusões registradas para evitar o seu esquecimento.

— NO QUE DIZ RESPEITO A AVALIAÇÃO POR MEDIAÇAÕ:

Este tipo de avaliação é, normalmente, a mais usada no ensino formal podendo, portanto, servir para esta proposta de aprendizagem. Ela é mais indireta e muito mais limitada que a supracitada e de pouca utilidade quando se trata de avaliar a incorporação de atitudes, isto é, as reações, o jeito de ser dos alunos, os seus posicionamentos diante dos fatos presentes que foram tematizado nesta proposta. Mas, ela se torna uma ferramenta valiosa e mais útil quando é voltada para a avaliação de atividades orientadas para o desenvolvimento de competências ou a sua mobilização por parte dos alunos. Sendo assim, ao longo do tempo de desenvolvimento desta proposta, serão sugeridas inúmeras atividades que induzam aos alunos a atingirem os objetivos propostos.Será a sua correção, a forma de sabermos se isto aconteceu ou não e o porque. Fichas coletivas serão fornecidas também aos alunos para que também possam avaliar, não só todo o processo, quanto a si mesmos.

Obs.: Durante o curso haverá inúmeros momentos avaliativos. O primeiro tanto no início do ano letivo, quanto no início de cada bimestre terá um caráter estritamente de diagnóstico das competências ou habilidades que os alunos já possuem.

A avaliação nesse plano, em sintonia com os Parâmetros, não é vista como instrumento de verificação de acumulação de conhecimento, ou da capacidade de reprodução ipso facto dos textos trabalhados, portanto a avaliação será desenvolvida em três fases: a) inicial: que visa diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos; b) diagnostica: para verificar o andamento do processo e propiciar correções e acompanhamentos individuais e, c) somativa: que se pretende atribuir notas e ao mesmo tempo proporcionar uma visão do todo, possibilitando ao professor aprimorar, corrigir e replanejar os semestre seguintes. Para atingir esses objetivos serão avaliados: participação nas pesquisas, nos trabalhos em equipe, a escrita e a leitura e o envolvimento nas atividades combinadas.



BIBLIOGRAFIA

ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência/O dilema da educação. Edições Loyola, São Paulo, 1999.

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Papirus, São Paulo, 6ª ed.,2003.

CALDAS, Alberto Lins. INTERPRETAÇÃO E REALIDADE. Caderno de Criação: 05/06, UFRO/Centro de Hermenêutica do Presente, nº13, ano IV, Porto Velho, Setembro,1997.

________. ORALIDADE TEXTO E HISTORIA: PARA LER A HISTÓRIA ORAL. Edições Loyola, São Paulo, 1999a.

CARRAHER, Terezinha Nunes. Org. Aprender Pensando/Contribuição da Psicologia Cognitiva para a Educação. Vozes, Rio de Janeiro, 3ªed.,1988.

CRUZ. Carlos Henrique Carrilho. Competências e Habilidades: da proposta à prática. Edições Loyola, São Paulo, 3ªed., 2002.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Vozes, Rio de janeiro, 2004.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Autores Associados, São Paulo, 3ª ed., 1998.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec/MEC), 1999.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: história/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

PCN + ENSINO MÉDIO. Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas tecnologias. Secretaria de Educação Média e Tecnológica-Brasília: MEC; Semtec; 2002.

PEDRO, Antônio. HISTÓRIA POR EIXOS TEMÁTICOS. FTD, São Paulo, 2002 – (Coleção História por eixos temáticos-7ª Série/P.240-259).

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Artes Médicas Sul, Porto Alegre, 1999.

RANGEL, Annamaria Píffero. Construtivismo: - apontando falsas verdades. Mediação, Porto Alegre, 2002.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. Scipione, São Paulo, 2004.

Um projeto a ser criticado....

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA








Os Desviados De Deus


História Oral de Vida com Ex-Evangélicos



MOISÉS PEIXOTO







Anteprojeto de pesquisa como pré-requisito para seleção de mestrado em Ciências Humanas da Universidade Federal de Rondônia – UFRO orientado pelo Prof. Dr. Alberto Lins Caldas
APRESENTAÇÃO

DA CONVERSÃO AO DESVIO

“Do nosso meio é que saíram, mas não eram nossos,
conosco teriam permanecido.”(1 João: 2,19)”.

Os adeptos das Igrejas evangélicas brasileiras nem sempre foram conhecidos como “evangélicos”. Eles foram chamados de várias outras maneiras, ao longo da história, a saber: Bíblia, crente, acatólicos, seita, bode, protestante, histórico, missionário, povo avivado, pentecostal, neo ou pós-pentecostal, missa-seca, pentecostal autônomo renovado, escolhido de deus, evangélico progressista e etc... Tais adjetivos não serviram apenas para impingir uma identificação acadêmica e popular, serviram também, como uma forma de descriminação pejorativa por parte dos seus opositores. O fato é que não existe acordo, entre quem classifica, entre quem é nomeado e entre uns e outros. Todavia se os critérios de classificação são muitos e ensejam uma disputa nominativa interminável, podemos nos apegar à história, onde, ao menos nos últimos anos, dada a visibilidade que esse segmento religioso ganhou na opinião pública, se forjou um consenso referendando o termo “evangélico” como categoria abrangente. Mais que um puro modismo, “evangélico” é um termo atualmente muito usado para denominar todo um conjunto de seguidores de uma religiosidade, cuja origem remonta à Reforma Protestante do século XVI. Segundo a professora da UERJ, com doutorado em antropologia pelo Museu Nacional/UFRJ, Clara Mafra: “... houve todo um processo histórico que permitiu que o termo se tornasse um identificador abrangente das igrejas filiadas à tradição inaugurada pela Reforma de 1529, no Brasil” (2001:08).

Dos protestantes que aqui chegaram até os atuais “evangélicos” há toda uma trajetória histórica. No Brasil, até 1810, o catolicismo romano era a única religião oficialmente reconhecida. Só a partir da chegada da família real portuguesa e de uma comitiva de ingleses anglicanos ao país, da assinatura do Tratado de Comércio e Navegação entre Portugal e Inglaterra, da aberturas dos portos e da expectativa de uma certa circulação de estrangeiros não católicos, é que houve a possibilidade real do protestantismo se estabelecer em solo brasileiro de forma restrita. Foram criadas regulamentações legais para que esses estrangeiros realizassem seus cultos. De acordo com elas, O salão de culto não deveria ter aparência exterior de igreja (como a católica) e a pregação deveria se restringir aos membros do grupo religioso, isto é, era proibido o proselitismo religioso. Os imigrantes alemães, por exemplo, chegaram em 1824 a Nova Friburgo (RJ) e São Leopoldo (RS) e se adaptaram bem a tais regras, pois o luteranismo estava interessado apenas ao seu investimento colonizador, apoiando os imigrantes recém chegados.
O protestantismo que veio a seguir, final do século XIX e início do século seguinte, apesar das restrições, foi proselitista. Sua principal característica foi o expansionismo. Era o protestantismo de origem missionária ou, segundo a classificação dada por Antônio G. Mendonça e Prócoro V. Filho: “protestantismo de missão” (1990:25). Na virada do século XIX, a expansão colonial do mundo anglo-saxão elevou o movimento missionário à escalada mundial. Missionários norte-americanos de inúmeras tendências teológicas (batistas, metodistas, presbiterianos e etc...) começaram a chegar ao Brasil aos poucos. De um modo geral, a teologia por eles trazida era de evangelização, ou melhor, de uma vertente fortemente conversionista que consistia num processo diferente de mudança cultural: era a conversão que implicava o rompimento abrupto do indivíduo com seu meio cultural através da adoção de novos padrões de conduta opostos àqueles em que havia sido criado. No caso do Brasil, os padrões de conduta católicos. Em suma, a sua propaganda religiosa (“evangelismo”) estava ligada a uma idéia de conversão individual baseada na consciência de culpa, seguida de ato voluntário de aceitação da oferta de salvação, sucedido pela justificação e pela santificação progressiva. A fé era determinada pela experiência pessoal e emotiva.
No início do século XX, dentro de um contexto de maior liberdade religiosa obtida pela implantação do regime republicano no Brasil, o protestantismo aqui instalado se diversificou muito mais com a chegada de novas denominações e organizações para-eclesiástica (Uma espécie de ONG evangélica), como também, se segmentou em muitas outras variedades de igrejas, tais como, por exemplo: a Assembléia de Deus em 1910, fruto de um racha da Primeira Igreja Batista de Belém do Pará. As novas vertentes do protestantismo surgidas, a partir da explosão pentecostal no Brasil, irão transformar radicalmente o modelo de protestantismo vindo dos EUA que aqui chegou antes.
Quase um século e meio depois, do protestantismo de missão ter chegado, a religiosidade protestante, de um modo geral, sofreu transformações tanto na sua forma como no seu conteúdo. Proliferam-se igrejas cristãs não-católicas que preferirão agora serem conhecidas, pela forma abrangente, de “evangélicas”. Entre elas, podemos destacar, como exemplos, as igrejas pentecostais nacionais e neopentecostais. Os evangélicos brasileiros não apenas copiam a religiosidade alheia, estrangeira, eles agora também exportam seu próprio modelo religioso. A idéia de salvação, da forma de intervenção no mundo do Outro, os motivos que animam os seus missionários, estrangeiros e brasileiros hoje diferem das concepções iniciais. Resumidamente: “houve no contexto brasileiro uma releitura singular da mensagem cristã por pessoas que continuam se identificando como evangélicas”.(MAFRA, 2001:11) Um exemplo dessa mudança que diferencia uma igreja evangélica de outra do passado é a sua lógica conversionista. A idéia de conversão agora se aproxima mais da idéia de martírio enfrentada pelos santos que da convicção calvinista da eleição divina e da sensação instantânea de bem-estar pelo encontro da verdade das demais correntes protestantes históricas. No meio evangélico ampliam-se as possibilidades para que, segundo MAFRA:

“Os conversos vivam a nova adesão como um processo. Não é mais tanto o pastor ou o corpo de fies -a congregação- que ensina e guia de perto as opções abertas para o novo converso; ele mesmo vai adequando sua nova postura até, como dizem no meio pentecostalizado, se ‘sentir bem’” (2001: 45).

Apesar das variações neste campo religioso, nada de substancial ocorreu, nenhuma ruptura “revolucionária” se fez sentir nas suas concepções doutrinárias e na sua forma de agir. Tanto as igrejas protestantes históricas como as “moderninhas” igrejas evangélicas, conservam uma característica essencial comum na sua estrutura de funcionamento e na sua doutrina: o autoritarismo e a ortodoxia. Isto é, ser evangélico ou protestante significa fazer parte de uma comunidade que pretende ser a única conhecedora da verdade “revelada”. Visto que, a conversão evangélica só acontece e se afirma, empiricamente, com sucesso, quando mediada pela ecclesia. Só por seu intermédio, ela assume uma feição, religiosamente, concreta e intensa para muita gente que a experimenta. Sem uma comunidade não existiria tal discurso. Para Peter L. Berger: “somente dentro da comunidade religiosa, a ecclesia, a conversão pode ser efetivamente mantida como plausível” (1985: 209). Uma vez, fazendo parte do grupo, o convertido tem que se submeter às normas preestabelecidas pela comunidade ou pela autoridade religiosa. Ao membro da comunidade cabe apenas a obrigação de cumprir o que é determinado como correto e afastar-se dos interditos.
Ser bom cristão é adequar-se à disciplina da comunidade. No caso de insubordinação, a pena pode variar da simples advertência privada ou pública até a exclusão da comunidade. Quando alguém é penalizado ou abandona a comunidade voluntariamente, há sempre um esforço para trazê-lo de volta, a não ser que ele ingresse em outra denominação evangélica ou se “desconverte”.
Um exemplo de “desconversão” no Brasil é o do sociólogo Gilberto Freire que, tendo se convertido na infância ao protestantismo num colégio evangélico, o Americano Batista, e ter se batizado na Primeira Igreja Batista do Recife em setembro de 1917, abandona posteriormente o protestantismo após presenciar uma cena de racismo contra um negro por parte dos seus irmãos na fé, numa Universidade Batista nos Estados Unidos. Segundo George Guilherme:

“Durante uma refeição na universidade, um tumulto do lado de fora chamou a atenção do estudante. Não é nada, estão apenas queimando um negro, disse seu tutor. Ao sair do refeitório, Gilberto Freyre conferiu a cena de perto. Um grupo de rapazes brancos- todos batistas- atacou um jovem negro e ateou fogo ao seu corpo. Tal fato provocou fim do relacionamento dele com o protestantismo que havia abraçado: ele se afastou” (2000: 36 a 39).

Um outro exemplo, agora, de “desconversão” sucessiva. É o caso da Maria de Lourdes dos Santos de 50 anos:

“Já freqüentou a Igreja Batista durante seis anos a fio, mudou para umbanda e, mais tarde, para o candomblé. Dona de uma loja de produtos religiosos em São Paulo passa o dia entre ervas, guias e imagens de orixás. Mas sempre se declarou católica e toda segunda-feira vai à igreja acender uma vela ‘para as almas atormentadas’- o que não a impede de continuar fazendo seus ‘trabalhinhos no terreiro’uma vez por semana”. (GARÇONI, Inês e VILAS, Juliana S/D).

De acordo com Antônio Gouvêa Mendonça e Prócoro Velasques Filho:

“Uma vez ocorrido o processo de conversão, com mudança de convicções religiosas, padrões comportamentais e valores culturais, uma segunda mudança, renegando a anterior, ocorre sem maiores traumas. A volta ao mundo é mais fácil que a saída dele. Para a comunidade da qual ele saiu, a desconversão indica a superficialidade de sua regeneração e santificação. Quem sai é tido sempre como fraco e culpado. Esse processo de desconversão pode ser súbito ou gradual, através de mudança de interesses ou redescoberta de valores morais e culturais abandonados, principalmente o reencontro com o princípio do prazer anteriormente abandonado em troca da vida ascética protestante. Pode, ainda, ocorrer um questionamento progressivo das doutrinas e costumes comportamentais da comunidade”.(1990:231)

A comunidade tenta de várias maneiras impedir que tal processo prossiga. Desde a cooptação até a absorção de certas críticas, tudo é utilizado, tudo é tentado por ela. Todavia, se nada disso funcionar, a comunidade pune de diversas formas, inclusive com a exclusão. É a partir daí que os excluídos da comunidade passam a ser chamados de desviado.

Mas, a despeito de tudo isso, tanto o conceito de conversão como o de desconversão religiosa, na prática, sempre representou um mito (no sentido de feitos lendários), uma “ficção evangélica” em nossa sociedade, ao tentar fazer crer que é possível alguém passar por uma experiência de ruptura profunda, abissal, drástica e traumatizante, aponto de se tornar uma outra pessoa totalmente diferente das que nós conhecemos e convivemos socialmente. Será que o convertido e o desviado existem realmente? Existem para quem? Ao propor o tema: “os desviado de deus” não estou propondo fazer uma pesquisa deles, como se existissem, mas sobre eles; sobre “alguém” construído por uma comunidade religiosa determinada. Seria isto possível? O que isso poderia significar? O que acontece então, quando há um processo de desconversão? Será mesmo que este processo ocorre sem maiores traumas? Quem rompe é fraco e culpado como crê os evangélicos? Seria uma ruptura de uma outra ruptura? Enfim, a conversão é ruptura mesmo? Os desviados de deus, são mesmo desviados?

Partido das problemáticas acima apresentadas, trabalho com a hipótese que, o que acontece com as pessoas que afirmam terem se convertido, é apenas uma mudança de discurso sobre o projeto de vida que elas escolheram para si mesmas. Mudança que, dentro da sociedade capitalista, não significa de fato uma ruptura com ela, pelo o contrário, significa uma acomodação as suas estruturas, uma variação do mesmo ou mudança para não mudar nada.
Os ex-evangélicos não são os “objetos” de estudo desse meu projeto, mas os sujeitos escolhidos para ele; sujeitos com quem dialogarei. Este projeto visa então, discutir com os protagonistas do processo de “desconversão” a importância e os significados deste processo e se ele foi necessário? Se foi a sua única alternativa de reação a estrutura eclesiástica da qual se ligou por meio da conversão? Se tal processo tem alguma relação com aspecto do nosso presente, tido como “pós-moderno?” e também, se eles se sentem como um “desviado”?
Preocupado com essa constatação, pretendo dialogar com as partes envolvidas com este processo de desvio e, através dos relatos de vida perceber como a instituição religiosa e seus mitos interferem nas relações dos indivíduos com a cultura preexistente antes do contato com a mensagem evangélica e depois como esta mensagem provoca o afastamento dessas pessoas sem que ela, de fato, rompa definitivamente com ela.












JUSTIFICATIVAS


Em primeiro lugar, o que justifica este trabalho é o vínculo do seu tema com a minha própria vida. Eu mesmo já fui um “protestante” ou “evangélico”. Passei pela experiência chamada, pelos evangélicos, de conversão ou de “novo nascimento” e me tornei membro de uma igreja batista após ser batizado nela e, por fim, passei uma temporada da minha vida sendo um metodista. Experimentei também, gradualmente, um processo inverso, que chamo de processo de “desconversão”. Rompi com tudo o que diz respeito a este grupo e hoje vivo uma experiência diferente da que vivi antes. Mas tal fato deixou em mim um desejo de compreender esta experiência profunda, complexa e significativa. Este desejo é antigo e agora, por meio da pesquisa, pode se concretizar. É este desejo que justifica, antes de tudo, a construção deste projeto de pesquisa. Este, como qualquer outro, também tem um componente individual e subjetivo que dá a exata dimensão do grau de comprometimento e de viabilidade do mesmo. Ao ir ao encontro do “outro”, estarei indo também a busca de mim mesmo. Conforme nos diz Mercedes Vilanova: “Propusemos as histórias de vida, que na realidade são sempre uma biografia dupla, porque queremos saber quem são e como são, mas, sobretudo, falando com eles, queremos saber quem somos nós” (1994: 54) e também José Bittencourt Filho: “aqueles que enveredam pelas ciências sociais buscam em última análise explicar suas próprias vivências” (1996:226).
Outra justificativa para este trabalho é o fato de haver pouquíssimos trabalhos conhecidos nesta área, pelo o menos em nossa universidade. Não estou me referindo a trabalhos sobre fenômenos religiosos, que há inúmeros, mas pesquisas sobre os efeitos dessas opções religiosas na vida das pessoas.

“Sabe-se que as ciências do social e as ciências da religião têm produzido análises exaustivas tanto acerca do sentido quanto das características dos fenômenos religiosos, contudo, têm relegado a um papel secundário o que eles significam no nível das vivências e experiências práticas das pessoas” (FILHO, 1996:225).

Enfim, não conheço nenhum trabalho, cujo alvo, seja esta forma peculiar de exclusão que, para mim, não é apenas religiosa, mas também social. E como a exclusão, apesar das suas variadas manifestações, é vista, na maioria das vezes de uma forma geral e única (a visão dos economistas) em nossa sociedade, este projeto tem a intenção de buscar outras redes de significados para a ela, nas experiências de vida de quem a experimenta de perto. Para mim, os evangélicos realçam a exclusão social, dão um sabor próprio ao fenômeno, quando trata a sociedade como “desviada de deus”. Tanto a conversão aos valores de uma comunidade religiosa específica , como a desconversão deles, não é algo que diga respeito somente a esta comunidade, mas a toda sociedade da qual ela faz parte e ajuda a construir, por que não dialogar com quem passou por essa experiência?
Não estou pretendendo com isso fazer história, capturar um conhecimento ou uma nova verdade que ainda não foi estabelecida, até porque muitas pessoas já fazem isso (teólogos, sociólogos, historiadores e etc...), e nem uma outra análise institucional para o fenômeno. Busco sim, em termos gerais, estabelecer um diálogo com parte substancial do presente, através da conversa-diálogo, ou melhor, do diálogo-entrevista e do processo de transcriação como um todo. “Nossa grande busca é pelo sentido do outro, pelo seu significado social, por sua integralidade vital, pelo significado do seu fluxo vital de interioridade, não somente por pretensas palavras fiéis”.(CALDAS, 1998:40) Em suma, busco através da comunicabilidade da experiência desses ex-evangélicos que acontece durante a entrevista-diálogo, uma outra maneira de criar o conhecimento e de compreender as realidades que podem vir deles. Experiências que não podem ser transformadas em objeto de estudo a qual pode ser bulida, mexida ou dissecada, mas tratada como matéria viva para uma compreensão, negação ou uma interpretação radical. E isto só é possível, reafirmo, quando estas experiências forem relatadas por meio de entrevistas. A entrevista é entendida aqui como um processo dialógico e não como mero registro documental. A História Oral que pretendo fazer não considera a entrevista como mais uma “fonte histórica”, mas diálogo vivo. Um diálogo, onde o entrevistado é o centro do diálogo e não o entrevistador, cuja característica da relação entre ambos, supera a, medíocre relação, “mercadológica”, sujeito-objeto da ciência. Esta entrevista transcende sua relação EU-ISTO. É mais uma troca de vivência mútua, um EU-TÚ mais lúcido e profundo envolvendo entrevistado e entrevistador, onde “... ambos os partícipes do jogo da entrevista interagem, se modificam, se revelam, crescem no conhecimento do mundo e deles próprios” (MEDINA, 1990:6). Este diálogo,

“... não é entre pessoas, mas entre tempos, imaginários, idéias, corpos, experiências, vozes, imagens, choques normalmente, diferentes, onde o presente se desdobra, faisca, flui, se recusa, desaparece, se organiza, cria e destrói, apresenta-se e grita. E deve ser nessa, com essa e para essa diferença que deve acontecer o diálogo” (CALDAS, 1999a:100).

A religiosidade, e tudo mais que está por traz das experiências desses “desviados”, constitui também para mim em um pré-texto do qual partirei. Contudo imagino que no decorrer das entrevistas e do processo daí decorrente ocorrerá um deslocamento, da religiosidade ao próprio presente: esta passa a ser tratada, não mais como algo dado, fixo, pré-estabelecido, mais sim, como um fluxo formatado e formatador onde fluidas formas de relacionamentos, mutações, contradições, nostalgia, e imaginários se fazem atuar.
Fazer História Oral com tais pessoas é importante e se justifica também, não apenas por fazer um simples “resgate do oprimido” ou uma “história dos excluídos”, mas sim, porque fazemos também, uma busca de nós mesmos e de uma sociedade, em particular, que cria inúmeras formas de exclusão, entre elas, as religiosas. Forma de exclusão que considero a pior de todas, porque mexe com a subjetividade, com o simbólico e o imaginário das pessoas, com aquilo que é também chamado de “interioridade” ou de “alma”. O desviado não é só um produto da religiosidade vivida, mas é também, da sociedade onde ela se criou e continua sendo criada. Através das falas dessas pessoas poderemos perceber que, muitas delas até, são excluídas duas vezes, simultaneamente: uma pela sociedade e outra pela igreja. Poderemos perceber também a influência do discurso oficial religioso, que se baseia numa história que também não passa de um discurso do poder que fundamenta outros discursos do poder, servindo de modelo a partir da qual ele se torna a sua narrativa assimilável.
Não busco “ex-evangélicos”, nem “desviados”, porque jamais os encontraria. Busco sim, experiências de pessoas que assim se reconhecem ou é reconhecida, por tais rótulos, pela comunidade que abandonou. Ao dialogarmos com elas, esta condição poderá vir a existir ou não; o inexistente, então poderá se tornar existente. Vale lembrar que, o fato de alguém romper com a comunidade religiosa onde se converteu, não significa necessariamente que este alguém rompeu com o que acredita. Por isso, fazer história oral com tais pessoas, é também, possibilitar o debate em torno da discriminação e dos diversos estereótipos dela gerados. É também buscar uma inovação dos temas até agora pesquisado no campo da História Oral, tais como, “Comunidade ribeirinha”, “Calama”, “Comunidades indígenas”, “Comunidades de seringueiros” e etc.
A escolha do tema se justifica também pelo o fato de existir certa proximidade com os referidos protagonistas, facilitando as entrevistas que se constituirão em meu material de trabalho.
Por fim, penso ser de fundamental importância este projeto por acreditar que a interpretação da experiência dos “desviados de deus” tocará nos elementos que constitui a nossa identidade social, e como a religião que o gera é canal por onde tais elementos se expressam institucionalmente. Através dos discursos gerados pelos colaboradores, poderei tocar em certo presente.



OBJETIVOS


Num trabalho de pesquisa em história, os objetivos são, o de tomar conhecimento do passado, resgatar o acontecido e provar a verdade dos fatos, bem como estudá-los ou analisá-los. Toda as ações humanas precisam ser objetificadas para que o historiador possa realizar sua missão bem como estarem documentadas. Os documentos oficiais, atas e registros cartoriais são os materiais com que o historiador escreve a “história”. Neste sentido, ele não cria nada, apenas traz a tona algo que está escondido. Como a História Oral não é história, nem disciplina, nem ciência e principalmente memória, mas, segundo, José Carlos Sebe Bom Meihy: “um lócus multidisciplinar e federativo” (1996: 48). Ela não tem objeto de estudo, mas, “sujeitos em diálogo” (CALDAS, 1999a: 70), Então, com quais objetivos pretendo fazer esta História Oral sem que haja objetos a serem pesquisados?
Em termos gerais, o meu objetivo é fazer uma reflexão coerente sobre o presente, não aquele naturalizado, físico, fruto de uma mentalidade científica e relacionado ao tempo do capital, mas um presente compreendido como: “dimensão humana por excelência, onde/quando projetamos e entrelaçamos vivamente, bem além das naturalizações, a experiência singular, pessoal, grupal e comunitária” (CALDAS, 1999a: 57). Isto porque, é o presente que, com suas materializações, pode ser compreendido e falado, apreendido e interpretado. Será com as entrevistas que este presente da História Oral se materializará.
Não obstante, o que será refletido especificamente, sobre este presente consubstanciado pela História Oral? Ou melhor, quais são os meus objetivos específicos?

1.Entender a especificidade da vida dos que participaram ativamente de comunidades religiosas denominadas “evangélicas”, em toda as suas dimensões, além daquela puramente religiosa, suas singularidades, as relações criadoras dessa condição assumida ou não, conscientes ou não, por parte dessas pessoas, através das suas narrativas;

2.Compreender a estrutura real imaginária desses “desviados”. Estruturas estas, criadas pelo diálogo entrevista, que nos aproxima do que seria este conceito;


3. Buscar as metamorfoses que os levaram a serem considerados “desviados” pela comunidade religiosa, isto é, buscar as suas experiências consideradas “desviantes”, seus motivos e suas implicações, bem como, outras leituras, outras interpretações dessa experiência além das que são feitas e tidas como únicas;

4. Desconstruir os aparatos da linguagem instituída, a ordem discursiva, dos grupos evangélicos, subjacentes nas narrativas (os “não ditos”) dos colaboradores, que naturaliza seu rótulo e seu estigma de “desviado” e toda linguagem estranha que lhes deu existência, procurando ir além dessas limitações, dessas camadas de significados, nele “visíveis” até onde for possível ir;

5. Analisar o simbolismo que compõem os discursos dos respectivos colaboradores dessa minha pesquisa.




















METODOLOGIA



Para a construção da entrevista, pretendo trabalhar com alguns aspectos do método desenvolvido por José Carlos Sebe Bom Meihy (1991, 1998), e outros elementos da metodologia desenvolvida por Alberto Lins Caldas (1999a, 1999b, 2000, 2001). De Meihy pretendo trabalhar as etapas da entrevista, transcrição e textualização; de Caldas pretendo trabalhar com a Cápsula Narrativa e, principalmente, com as concepções de leitura/interpretação e texto desenvolvidas pelo Centro de Hermenêutica do Presente.
Será assegurada ao colaborador a liberdade para que ele se diga, isso implica em dizer que não pretendo trabalhar com entrevistas dirigidas, mas isso não implica em dizer que eventualmente não será formulada questões ao entrevistado, tendo sempre como eixo à própria narrativa dele.
Para viabilizar as entrevistas, pretendo utilizar os conceitos de rede e ponto zero, não da forma exata como o estabelecido por MEIHY (1998). Isso se deve ao fato de não encontrar com facilidade alguém que assuma publicamente tais rótulos, ou mesmo em virtude da inexistência de uma instituição que agregue os assim denominados “desviados”. Por isso terei que tomar como ponto zero um pastor ou um “fiel” / “evangélico” que me fornecerá dicas de pessoas “excluídas” pela comunidade ou que se “excluíram” dela. A partir desses indicativos darei início a construção da rede.
Ao falar de entrevistas, convém deixar claro que não o considero como mais um tipo de documento, fonte ou objeto, que deva servir para confirmar o que antes é afirmado com peso da teoria, para servir de meio de coleta de dados ou servir também de objetos de manipulação de certos historiadores. Considero sim a entrevista, como uma práxis cuja finalidade é desenvolver uma interpretação radical que só se realiza plenamente nas palavras de CALDAS, “como diálogo criativo que continuará em trabalho textual no qual toda a riqueza desse diálogo possa se encontrar além de uma pobre objetificação” (1999a: 100). Por isso, de jeito nenhum, as entrevista serão tratadas como um outro modo de se revelar uma verdade antes escondida, que os outros documentos não são capazes de fazer. Porque, não existe uma verdade a ser revelada e explicada por alguém, pelo historiador ou oralista. Uma verdade da qual tenhamos de investigar. Elas, as entrevistas, não entrarão no texto acadêmico na forma de alguns fragmentos objetificado da fala do outro, não serão também vistos como depoimentos coletados, onde quem é objetificado são os entrevistados, mas entrarão sim, como “Co-autores” do diálogo que pretendo instaurar no/com o meu trabalho. Ao agir assim não farei um projeto sobre “algo ou alguém”, mas um projeto com; e a entrevista, será, na verdade, “diálogo”.
E o que pretendo fazer com as entrevistas? “Usá-las” para dizer algumas coisas ou confirmar o que eu penso ou acredito a respeito do tema do meu trabalho? Não! Se os entrevistados, na verdade são os meus colaboradores e Co-autores do projeto que se constituirá ao longo desses caminhos que ele percorrerá, logo eles são os seus sujeitos também e como tal, dialogarão comigo e eu com eles. Nem a voz do colaborador e nem a minha deve ser anulada. É assim que entendo a leitura, como um diálogo, mas um diálogo onde a negatividade seja seu fio condutor, seu eixo central. É ela que faz o diálogo fluir. “O ato de ler é, antes de tudo, ação destrutiva” (CALDAS, 1997: 06).Enfim, o que pretendo fazer com as entrevistas é uma interlocução, é um diálogo movido pela negatividade.






















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BARBOZA, José Joaci; PEIXOTO, Moisés. CÁPSULA NARRATIVA. Caderno de Criação: 42/43, UFRO/Centro de Hermenêutica do Presente, n.º 22, ano VII, Porto Velho, julho, 2000.

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VILANOVA, Mercedes. PENSAR A SUBJETIVIDADE: ESTATÍSTICAS E FONTES ORAIS. In HISTÓRIA E MULTIDISCIPLINARIDADE. 45/73. Diadorim, Finepe, Rio de Janeiro, 1994.

Resposta a um ortodoxo cristão de carteirinha...

Eis um texto retirado do site da SEPAL, que respondi, logo abaixo, recentemente:Verdade e

Pluralidade no Novo Testamento
Por Augustus Nicodemus Lopes
Com a chegada da nova hermenêutica na academia cristã, tornou-se corrente entre os estudiosos que não existe uma única leitura válida de qualquer passagem da Bíblia, mas muitas. Em decorrência, é dito que também não se pode fazer afirmações teológicas que sejam consideradas como verdadeiras e válidas, visto que toda declaração teológica é construída a partir de um método hermenêutico condicionado ao tempo e à cultura. Assim, seriam as elaborações doutrinárias tradicionais da Igreja Cristã. É necessário que se aceite a pluralidade das expressões teológicas sem se pretender impor um sistema teológico sobre os demais. A conclusão do argumento é que não se pode falar em verdade teológica, mas em pluralidade teológica. E a postura mais adequada a esta visão é a do inclusivismo eclético, que propõe a plena convivência tolerante entre as mais variadas correntes teológicas cristãs e evangélicas, ainda que se contradigam abertamente.
Creio que este assunto deve ser abordado a partir de nossas raízes apostólicas. Talvez se perguntarmos como os apóstolos e demais autores do Novo Testamento lidaram, em sua época, com interpretações divergentes da pessoa e da obra de Jesus Cristo encontremos uma postura para a verdade e a pluralidade que seja realmente cristã.
Uma leitura, ainda que superficial, dos escritos do Novo Testamento traz várias evidências de que seus autores criam que Deus havia revelado um corpo doutrinário definido o bastante para poder caracterizar como falsos e humanos ensinamentos que fossem divergentes. Mencionamos algumas delas.
1. O Surgimento dos Escritos do Novo Testamento
Boa parte da literatura neo-testamentária foi produzida em reação à invasão de falsos ensinamentos nas primeiras comunidades cristãs. Em resposta à propagação do erro, os apóstolos e seus associados produziram material que se destinava a expô-lo, refutá-lo e a instruir e fortalecer os crentes na verdade do Evangelho. O Evangelho de João, por exemplo, cujo propósito declarado é o de confirmar os leitores na fé em Jesus Cristo (João 20.30-31), deve ter sido provocado por alguma situação de cunho doutrinário que exigia tal confirmação. Várias cartas de Paulo também foram escritas em resposta ao desenvolvimento do erro doutrinário em comunidades por ele fundadas. A carta aos Gálatas foi escrita para combater um falso ensino divulgado por oponentes seus sobre as condições pelas quais os crentes gentios poderiam ser aceitos na Igreja. A carta aos Colossenses foi escrita para combater um movimento que havia se infiltrado na igreja de Colossos, que veio a ficar conhecido como a heresia de Colossos. A segunda carta de Paulo aos Tessalonicenses foi escrita, entre outras coisas, para corrigir um falso conceito escatológico relacionado com a parousia. Além de outros propósitos gerais, Paulo escreveu 1 Timóteo para instruir Timóteo quanto a uma heresia que havia se instalado na igreja de Éfeso, que provavelmente é o mesmo erro combatido em 2 Timóteo e Tito.
É evidente que Paulo não considerava a perspectiva dos judaizantes da Galácia, quanto à salvação pelas obras da lei, como sendo uma interpretação alternativa e válida. Também não considerava a teologia dos mestres de Colossos como um enriquecimento para a doutrina cristã, apresentando um outro ponto de vista válido sobre Cristo e sobre a vida cristã. Igualmente, não parece considerar que as doutrinas que estavam sendo disseminadas em Éfeso e Creta por falsos mestres eram maneiras diferentes, válidas e complementares de se ver o Cristianismo. Na realidade, o apóstolo considera estas formas diferentes de Cristianismo como falsas, perigosas e contrárias à verdade do Evangelho.
2. As Denúncias contra Falsos Mestres e Profetas
Não podemos negar que os escritores do Novo Testamento demonstram tolerância para com os crentes que por algum motivo abraçaram desvios práticos decorrentes de erros teológicos. O melhor exemplo disto é a primeira carta de Paulo aos Coríntios. Ao abordar as irregularidades daquela igreja, o apóstolo trata os seus membros de forma bastante tolerante, considerando-os como irmãos em Cristo e como igreja de Deus, muito embora tenha entregado um incestuoso a Satanás e declarado dignos de castigo os que participassem erroneamente da Ceia (1 Coríntios 11). Em oposição à tolerância para com os novos convertidos e desavisados, os escritores do Novo Testamento demonstram uma profunda resistência ao erro teológico divulgado por mestres. Não podiam ficar silenciosos diante do crescimento dos mesmos nas comunidades cristãs. Assim, tomaram da pena para escrever, denunciando, alertando e encorajando. O tom dos autores bíblicos quanto tratam de desvios do corpo doutrinário recebido é de urgência, preocupação e de alerta. Não há concessão, tolerância ou complacência. A diferença entre as duas atitudes é que, quando se tratava de erros práticos cometidos por crentes, os escritores do Novo Testamento adotam uma abordagem tolerante e pastoral. Mas, quando se tratava de ensinamentos de mestres que se afastavam do padrão doutrinário recebido, a atitude passava a ser de inflexibilidade. Os apóstolos tratavam com paciência desvios práticos no culto e mau uso dos dons espirituais (o caso de Corinto), mas rejeitavam veementemente o que determinados mestres ensinavam, como a salvação pelas obras da Lei (Gálatas), negação da ressurreição dos mortos (1 Coríntios 15), ensinamentos estranhos sobre a pessoa de Cristo (Colossenses e 1 João), antinomianismo ou barateamento da graça (2 Pedro e Judas).
3. As Exortações para que a Sã Doutrina Seja Preservada
O apóstolo Paulo faz referência à "sã doutrina" nas Pastorais, uma clara referência a este corpo doutrinário recebido pela Igreja, o qual funciona como paradigma do trabalho pastoral e das questões doutrinárias, em oposição aos falsos ensinamentos (1Timóteo 1.10; 2 Timóteo 4.3; Tito 2.1; cf. "boa doutrina", 1 Timóteo 4.6; "sãs palavras", 1 Timóteo 6.3; 2 Timóteo 1.13). O emprego do termo doutrina, portanto, aponta para a consciência dos autores do Novo Testamento de que havia um conjunto de verdades reveladas que formavam um conjunto definido, que teve seu início no ministério de Cristo e que foi confiado à Igreja mediante os apóstolos. Doutrina é verdade transmitida de forma autoritativa e recebida em confiança.
Os escritores do Novo Testamento também percebiam que a Igreja não somente era a depositária da revelação de Deus, a sã doutrina, mas também a responsável por preservá-la. Paulo considera a Igreja como sendo "coluna e baluarte da verdade" (1 Timóteo 3.15). A tarefa de guardar a verdade era dos cristãos em geral, como Judas escreve "Amados, quando empregava toda a diligência em escrever-vos acerca da nossa comum salvação, foi que me senti obrigado a corresponder-me convosco, exortando-vos a batalhardes, diligentemente, pela fé que uma vez por todas foi entregue aos santos" (Judas 3). Paulo determina aos crentes de Filipos que "preservem" a palavra da vida, uma referência ao ensinamento que lhes havia transmitido (Filipenses 2.16). Porém, era primeiramente um encargo dos pastores e presbíteros fiéis, cuja responsabilidade seria de defender a verdade e combater o erro.
Assim, além de denunciar os falsos mestres e suas idéias, os escritores do Novo Testamento também ensinam que os cristãos – especialmente os pastores e presbíteros – deveriam zelar e preservar o conjunto de verdades reveladas que eles haviam recebido através dos apóstolos, evitando que as mesmas fossem corrompidas pelos erros velhos e novos. Muito embora usado de forma pejorativa em alguns círculos, o termo "guardiões da sã doutrina" cabe perfeitamente neste contexto para definir aquilo que os escritores inspirados desejavam que os cristãos fossem.
4. O Conceito de Apostasia
Uma outra evidência de que os autores do Novo Testamento trabalhavam com o conceito de um corpo doutrinário definido é a consciência que demonstram da realidade da apostasia. Apostatar, no Novo Testamento, é afastar-se de Deus como resultado de uma mudança de pensamento, e levantar-se em rebelião aberta contra Ele e contra a sua verdade revelada, com o objetivo de pervertê-la. Os escritores do Novo Testamento continuamente advertem os crentes quanto aos perigos da apostasia. A presença do conceito de apostasia nos seus escritos por si só depõe eloqüentemente a favor da idéia que os escritores do Novo Testamento operavam a partir da convicção de que havia verdades fixas, desviando-se das quais as pessoas colocavam em perigo sua própria alma.
Em suas cartas, Paulo freqüentemente trata do assunto. Aos Tessalonicenses, por exemplo, Paulo relembra o surgimento da apostasia, substanciada na aparição do anticristo, precedendo o fim (2 Tessalonicenses 2.3). O apóstolo descreve este evento futuro em termos de um desvio e rebelião contra a verdade. Note as palavras e expressões destacadas: "Ora, o aparecimento do iníquo é segundo a eficácia de Satanás, com todo poder, e sinais, e prodígios da mentira, e com todo engano de injustiça aos que perecem, porque não acolheram o amor da verdade para serem salvos. É por este motivo, pois, que Deus lhes manda a operação do erro, para darem crédito à mentira" (2 Tessalonicenses 2.9-11).
O conceito de apostasia ocorre também em outros autores. A carta aos Hebreus parece ter sido escrita exatamente para impedir a apostasia de seus destinatários. Tiago também menciona cristãos que se desviaram da verdade e que correm o risco da morte da alma (Tiago 5.19). João faz uma distinção entre o pecado não para a morte e o pecado para a morte (1 João 5.16-17), que consistia no abandono da doutrina apostólica para seguir o ensinamento dos mestres gnósticos que estavam se infiltrando nas comunidades da Ásia (1 João 2.18-26; 4.1-6).
Os exemplos acima demonstram que os autores bíblicos trabalhavam a partir de um sistema doutrinário referencial, que permitia advertir contra a apostasia. Por definição, só pode haver apostasia se existir um referencial doutrinário, pelo qual se possa aferir se há desvio ou rebelião. Se não havia um sistema doutrinário revelado, definido e autoritativo nos tempos da Igreja apostólica, também não poderia haver desvios, deserções, rebeliões. Tais casos seriam interpretados somente como variações e complementações do ensinamento de Jesus e dos apóstolos.
5. A interpretação das Escrituras do Antigo Testamento
Mencionaremos brevemente ainda um fator, que é o uso que os escritores do Novo Testamento fazem das Escrituras do Antigo Testamento. Eles consideravam o Antigo Testamento como sendo a inspirada Palavra de Deus e usam-na abundantemente em seus escritos, via de regra, com o propósito de fundamentar os seus ensinamentos.
Dois pontos são relevantes aqui. O primeiro deles é que os escritores do Novo Testamento consideravam a sua interpretação do Antigo Testamento correta e a dos judeus errada. Isto teve início com o próprio Jesus, que corrigiu a interpretação tradicional da Lei feita pelos fariseus (Mateus 5.21-22, 27-28, 33-34, 38-39, 43-44), denunciou a interpretação deles como sendo uma distorção da Palavra de Deus (Mateus 15.1-9), acusou-os de desconhecer as Escrituras (Mateus 15.29) e de torcer o sentido delas em benefício próprio (Mateus 23.4, 16-22). O segundo ponto é que havia vários outros grupos e indivíduos interpretando o Antigo Testamento na época em que o Novo Testamento foi formado. Os essênios tinham elaborado sua própria interpretação da Lei e dos Profetas e escrito diversos comentários sobre livros do Antigo Testamento. Havia outros judeus que interpretavam o Antigo Testamento a partir de suas convicções apocalípticas, que incluíam pessimismo quanto ao mundo presente, o irromper súbito, catastrófico e inesperado do Reino de Deus. Eles mesmos produziram literatura que era conhecida na época em que o Novo Testamento foi escrito, como por exemplo Enoque, Assunção de Moisés, 4 Esdras. Os rabinos também tinham seu próprio sistema interpretativo substanciado na tradição oral, que remontava ao tempo de Esdras. Filo de Alexandria, anos antes dos apóstolos, havia escrito comentários sobre o Antigo Testamento, especialmente sobre Gênesis, usando um sistema de interpretação definitivamente alegórico e comprometido com o platonismo. Todas estas interpretações eram conhecidas e correntes no mundo em que os primeiros cristãos viveram. Entretanto, se distanciaram de todas elas, por considerarem-nas como interpretações ilegítimas das Escrituras, visto que não partiam da chave hermenêutica que destrancava o sentido delas, que era Cristo.
Concluindo, transparece das evidências acima que não faz sentido dizer que os apóstolos e demais autores do Novo Testamento eram pluralistas ou inclusivistas, mesmo no sentido mais brando e suave dos termos. Eles não entendiam que as teologias dos judaizantes, gnósticos, nicolaitas, espirituais, latoeiros, etc., eram interpretações complementares e válidas da pessoa e da obra de Cristo. Combateram-nas veementemente. Tal abordagem ao conceito de verdade e pluralidade deveria servir de modelo para uma postura cristã moderna quanto à diversidade teológica que grassa em nossa academia.
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Augustus Nicodemus Lopes é pastor na Igreja Presbiteriana de Santo Amaro. É bacharel em teologia pelo Seminário Presbiteriano do Norte (Recife), mestre em Novo Testamento pela Universidade Reformada de Potchefstroom (África do Sul) e doutor em Interpretação Bíblica pelo Westminster Theological Seminary (EUA), com estudos no Seminário Reformado de Kampen (Holanda). É autor de vários livros, entre eles O Que Você Precisa Saber Sobre Batalha Espiritual, O Culto Espíritual, A Bíblia e Sua Familia e A Bíblia e Seus Intérpretes, todos pela CEP. Casado com Minka, tem quatro filhos – Hendrika, Samuel, David e Anna.
FONTE: http://www.lideranca.org/cgi-bin/mods/apage/apage.cgi?f=verdadeplural.html
Pxto30/07/2006

Inclua seu comentário sobre A pluralidade de interpretações teológicas no meio evangélico protestante deve ser:

P'rá começar, gostaria de tentar fazer UMA OUTRA ou DIFERENTE LEITURA da leitura "AUGUSTINA" do tema proposto no texto do próprio doutor, mestre e pr. Agustus Nicodemos Lopes.

1º]Por que este assunto tem que ser abordado, exclusivamente, a partir de nossas raízes [ditas] apostólicas? Isto é, a partir dos cristãos que se intitulavam como "ortodoxos"? O doutor, ao fazer isto, ao agir assim, já deixa clara a sua posição. Ao partir do que se constituiu como "ortodoxia", ele tende somente a fazer uma única "leitura" possível: a ortodoxa. Nada de pluralidade a vista!

2º] Sendo ortodoxa sua leitura, o que esperar de diferente em suas conclusões? Nada! Só a condenação da pluralidade de interpretações teológicas no meio evangélico protestante quando esta não se enquadra no que o senhor tipifica, engenhocamente, de "pluralidade... REALMENTE cristã. Ora, caríssimo, que pluralidade é esta que só suporta diferenças na forma, nunca no conteúdo? Será que vc. acha todos os seus leitores são bobos? Não percebe isto? E mais: como é preciso, a priori, que se parta de uma definição do que é cristão para poder classificar,como tal, uma ou várias leituras, Vc.deixa claro qual é o seu ponto de partida ou qual a leitura instituída como "correta" e "verdadeira": é a dos apóstolos e demais autores do novo testamento. Não custa nada te lembrar que não há consenso, nem certeza absoluta, quanto a autoria dos texto que foram selecionados e classificado como "cristãos". Acreditamos nas ditas autorias por uma questão política de defender uma forma de Fé que abraçamos construída, exclusivamente, em torno de textos também escolhidos politicamente.Vc. que é Doutor pode até não querer concordar com isto, mas, certamente já estudou isto no Recife no mínimo e sabe como a política funciona nestas situações. Queres um exemplo? Tu se lembras de Rubem Alves, que foi pastor presbiteriano? Considerado por sua denominação um herege?Qual foi o seu crime mesmo? O de ler os evangelhos ortodoxos de forma não ortodoxa e outras coisitas mais,...,Basta ler: "Protestantismo e Repressão" e "Dogmatismo e tolerância".

3º] "...Deus havia revelado um corpo doutrinário definido,...”Putz grila meu caro doutor!!!Com uma dessa, coitado d'Eu e de quem mais ousar duvidar... Tudo bem, eu corro o risco assim mesmo.
Para quem era mesmo "definido" este corpo doutrinário? Quem é que determina isto mesmo ou determinou? Isto vc. Responde com uma certeza absoluta: todos os autores do novo testamento.De onde vem tamanha certeza, uma vez que sabemos que, antes da seleção feita e instituída como "revelada" e "definitiva", havia inúmeros textos circulando pelas comunidades cristãs de autoria diversas atribuídas, na maioria dos casos; textos que se cruzavam; textos que não só se repeliam, mas também se integravam acerca da pessoa de Jesus e seus ensinamentos? A seleção foi feita por Pedro? Paulo? André? João? Ela foi feita no 1º século? Sei que vc. Sabe que acreditar nisso é apenas uma questão de escolha, não de verdade revelada.

4º]Se os textos selecionados fosse o que ficaram de fora do "cânon"; Isto é, se a "ortodoxia" que prevaleceu fosse a dos cristãos que eram tachados pelos auto-intitulado de "ortodoxos" como "apóstatas" e "hereges", qual poderia ser a minha e a sua posição agora? Provavelmente opostas! O que eu quero dize é o seguinte: a doutrina que foi instituída foi a do grupo cristão vencedor das disputas de interpretações concorrentes que existiam na ocasião da institucionalização oficial de uma exclusiva forma de pensar e ser cristão e de uma forma de ser Igreja. Foi uma doutrina e uma forma de ser que legitimava e que até hoje legitimam posturas como a sua e que condenam posturas como as minhas. Uma vez acontecendo assim, quem perdeu, herege passou a ser.

5º]Ser contra ou a favor da pluralidade de interpretações teológicas no meio evangélico protestante é mais uma questão política, uma questão que envolve relações de poder entre os cristãos dentro de uma Igreja local e entre os diversos grupos cristãos que concorrem entre si na sociedade que uma questão religiosa, teológica como doutores da Igreja como o senhor costumam colocar. Por traz desse discurso "bíblico", "revelado", "inspirado", "verdadeiro" e "ortodoxo", há inúmeros interesses políticos de quem os pronunciam; que dizem respeitos ao exercício do poder ou ao desejo dele no interior das Igrejas. Não há discursos inocentemente puros e teológicos como defende o amado doutor no seu texto.

6º] Tô com sono e quero domir, por isso, vou terminar minha exposição. Mas pretendo prosseguir com minhas considerações a respeito deste tema. Por enquanto, termino dizendo que o meu discurso também não é inocente. Eu tenho meus interesses também; só que não os mesmo do ilustríssimo doutor e do grupo que ele representa. o meu cristianismo não é algo pronto e acabado ou fechado em si mesmo: está em eterna construção. Por isso estou aberto ao diálogo verdadeiro: aquele que os envolvidos podem ser transformados por ele. Quem quiser responder em particular escreva para:
Peixoto40@gmail.com