MEU PLANO DE APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: CRITIQUEM!

“Não busco discípulos para comunicar-lhes saberes. Os saberes estão soltos por aí, para quem quiser. Busco discípulos para neles plantar minhas esperanças”.
Rubem Alves


ALGUMAS JUSTIFICATIVAS:

Ando cansado e entediado de dar aulas, isto é, de entrar quase todos os dias numa sala “passar conteúdo”, explicá-lo, depois passar exercícios que obriga os alunos repetirem, digo, devolverem ou regurgitarem o que lhes foi exposto. Para no final de cada bimestre repetirem novamente na prova o que conseguiu “engolir” do conteúdo por me ensinado. Acredito que Pedro Demo [2004: 13] tem razão quando diz que: “Professor não é quem dá aula”. É claro que a educação em vigor que se pratica ainda nesta e em muitas escolas do país, herdeiras teimosas dos modelos do século 19 [segundo Foucault], defende o contrário. Segundo esta, eis algumas das coisas que fazem um bom professor: “dar aula” somente na sala de aula, na quantidade ou carga horária prevista para a sua disciplina, cumpri o horário pontualmente, aprisiona os alunos em sala de aula que mais parece um curral de quinta categoria ar-refrigerado para que este não vá e permaneça fora dela e “vestir a camisa” da escola, leia-se: de quem a dirige e manda nela, mesmo que esta não lhe caiba, ou seja, de outro gênero. Contudo, prefiro me manter no que Pedro Demo disse acima apesar da camisa de força deste paradigma tradicional e da vigilância tenaz de seus aliados, simpatizantes e cúmplices que nos deixam ilhados. Apesar dela, tento também resistir, tento expurgar de mim os seus vestígios rançosos e fétidos que insistem em me domesticar por inteiro. Recuso o destino que esta educação zumbi, fantasmagórica reserva a todo nós e as escolas públicas onde trabalhamos: a do carcereiro e do presídio, a do guardador de gaiola, tocador de gado ou amestrador de animais e coisas afins. Condeno e recuso especialmente todas as minhas ações que se enquadravam nesta lógica castradora, feita por covardia, por comodismo ou por falta de autocrítica e me atrevo a tentar ser diferente o tanto quanto for possível. Sei que não vou mudar o sistema sozinho e rapidamente por ele ser maior e mais forte que eu, mas vou tentar, ao menos, mudar a mim mesmo e não me permitir ser seu cúmplice, colaborador e fiel escudeiro. Pretendo resistir! Esta proposta é um convite [a] e um gesto de resistência. Para isso farei uso dos PCN [Parâmetros Curriculares Nacionais], mesmo sabendo do caráter conservador de muito dos seus propósitos, senão de todos. Apesar disso, os parâmetros podem ser considerados uma iniciativa de renovação interior oriundas de setores do próprio Estado contra os demais que ainda resistem a qualquer mudança. É preciso aproveitar as brechas que o PCN nos dar para, utiliza-lo ao nosso favor, ao menos, para superar as velhas práticas e visões de mundo anteriores a eles.

OBJETIVO DO ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO:
—Segundo o PCNEM das Ciências Humanas e suas Tecnologias [2002: 77]: “O objetivo do ensino de História no ensino médio é o desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas que conduzam à apropriação, por parte dos alunos, de um instrumental conceitual que lhes permita analisar e interpretar as situações concretas da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos. —Mas que uma proposta de ensino, esta é uma proposta de aprendizagem. Aqui serão apontadas competências que deverão ser mobilizadas ou então desenvolvidas ao longo de um período de tempo que visam, acima de tudo, possibilitar meios para que os alunos possam aprender a aprender.

COMPETÊNCIAS A SEREM MOBILIZADAS OU DESENVOLVIDAS:
Para nós, competência em educação é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos – como saberes, habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Neste sentido, eis algumas competências [PCNEM, 1999:307] que deverão sem mobilizadas ou desenvolvidas:

NO CAMPO DA REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO:

1-CRITICAR, ANALISAR E INTERPRETAR fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produção.

2-PRODUZIR TEXTOS analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográficos.

NO CAMPO DA INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO:

3- RELATIVIZAR as diversas concepções de tempo e as diversas formas de periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas;

4- ESTABELECER RELAÇÕES de continuidade/permanência e ruptura/transformação nos processos históricos;

5- CONSTRUIR IDENTIDADE pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos;

6- ATUAR SOBRE OS processos de construção da memória social, partindo da crítica dos diversos “lugares de memória” socialmente instituídos.

NO CAMPO DA CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIO-CULTURAL:

7- Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação.
8- Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos;
9- Posicionar-se diante de fatos presentes a partir de suas relações com o passado.

COMO CHEGAR LÁ?/ALGUMAS ESTRATÉGIAS:

1- Invertendo a prioridade na ordem ou no roteiro tradicional das falas na sala de aula.

Prioritariamente os alunos devem ser desafiados a expor verbalmente o que foi capaz de ler em algum texto [conteúdo] predeterminado com antecedência, ou, no caso de não ter feito com antecedência a leitura recomendada, devem ser desafiados a realizar a respectiva leitura em público na hora em que for solicitado. Poderão ainda ser desafiados a realizar outras tarefas específicas, individuais ou em grupo. O importante aqui é que seja sempre dada a prioridade aos alunos de se expor antes do professor; primeiro os alunos, depois o professor! Este é que deve ser induzido pelo os alunos, não o contrário![tal procedimento metodológico permite ao professor avaliar diagnosticamente e continuamente os alunos e também orientar na escolha do tipo de intervenção pedagógica que julgar necessária e também dificulta a reprodução do que é dito pelo o professor por parte dos alunos. Afinal de contas, não é para repetir ou copiar que se vai hoje para a escola.].

2 Substituir a antiga lógica do ensino pela lógica do treinamento.

Isto se baseada no seguinte postulado: “constroem-se as competências exercitando-se em situações complexas”. [Perrenoud, 1999:54] Toda proposta de exercícios ou atividades envolverá situações atuais vividas em nossa cidade, país ou no mundo em todos os campos [religioso, econômico, político, cultural e etc...], que exija dos alunos um raciocínio histórico, ou seja, que aplique os conceitos utilizados pelo conhecimento histórico na hora de pensar e interpretar diversas situações que lhes forem propostas pelo professor. Por exemplo: os alunos devem aprender a se valer do conhecimento histórico para refletir e dissolver um texto jornalístico e perceber a onde ele se enquadra historicamente.

3- Resistindo a passividade dos alunos e a tudo que a fortalece.

A aula deve ser um momento onde os alunos devem está mais em atividade, em movimento, se mexendo individualmente ou em grupo que parados ouvindo, passivamente, o que o professor diz [expõe] ou ouvindo, de forma submissa, o que diz um texto. Nenhuma atividade deve estimular ou induzir a passividade e ao individualismo. O espaço da sala de aula deve servir para que as competências sejam mobilizadas ou desenvolvidas.

4- Questionando ao reacionarismo e conservadorismo de muitos alunos e a tudo que a fortalece.

É comum parte dos alunos, senão a maioria, pensar e agir de uma forma a-histórica e dogmática. Isto é, não perceber as mudanças ou permanências que o conhecimento histórico escolar tem experimentado ao longo do tempo e ainda alimentar uma postura imobilista [não dialética], conservadora e até hostil em reação a toda prática ou pensamento diferente do seu. Isto devido ao tempo que permaneceu sendo adestrados ou doutrinado dentro de um formato considerado verdadeiramente único e autoritário de entendimento e estudo da história na escola. Como também por muitos terem aderido, simpatizado ou mal acostumados passivamente ao referido modelo. Tal situação no interior de uma escola reflete o que acontece fora dela, na sociedade, O próprio PCNEF [1998:80] diz que: “as salas de aula são espaços permeados por conflitos e contradições”.Numa situação assim, todas as atividades ou discussões que houver na sala de aula devem, não só primar pela democracia, como por em dúvida tal posicionamento e servir de pretexto também para os alunos aprendam a pensar historicamente e desenvolverem as competências que lhes são necessárias.

5-.Promovendo o trabalho em grupo de fato durante o momento das aulas.
Orienta-los e induzi-los a estudar, a debater e defender conclusões em grupo; a aprender trabalhar e obter resultados assim nas atividades propostas pelo professor. Inclusive, os alunos precisam aprender que na história e com a história, que ela não é feita pelo indivíduo.

CONTEÚDOS/TEMAS A SEREM UTILIZADOS

—É bom lembrar que, nesta proposta, o professor deve se reunir com seus alunos, não para lhes transmitir conteúdos prontos ou fechados de história, mas para, segundo Perrenoud, [1999:58]: “faze-los aprender, isto é, criar situações favoráveis, que aumente a probabilidade do aprendizado visado”. Os temas da disciplina de história aqui sugeridos são apenas propostas de mediação, pois deixou de ser um fim em si mesmo; o grande objetivo das ações do professor. Como proposta estão sujeitas a alterações, pois, podem ser reconstruídas ou serem geradoras de novos conhecimentos.
Mas, que conteúdos estão sujeitos a serem re/construídos numa aula de história para que esta seja identificada como tal? O passado? Não! Este jamais poderia ser estudado, pois já passou, evaporou, virou cinza! Os que acreditam fazer isto, estão na verdade, confundido o passado com o “real”, com o “acontecido” ou “vivido” e se esquecem que todo o discurso histórico é sobre o passado e não do passado Enfim, “este passado” é ficcional, é pretextual e perspectivo [olha sempre para o futuro]; é como afirma Demo [2004:12], uma “re/construção” feita no e com material do presente, voltada para algum futuro que se deseja e se projeta hoje. Mesmo os conteúdos tendo perdido o foco, deixado de ser o objetivo último da prática docente, eles não desaparecem, apenas mudam de função. Segundo o PCNEM, “as competências não eliminam os conteúdos, pois que não é possível desenvolve-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleção dos conteúdos”.[1999:289]
—É competência exclusiva do professor fazer esta seleção Não há referência alguma nem no PCNEM e no PCNEF que atribua esta responsabilidade aos alunos.”É tarefa do professor, [...], criar sua proposta de ensino dentro da realidade da escola, manter claro os objetivos da sua atuação pedagógica, selecionar conteúdos relaciona-los com a realidade local e regional, sistematizar suas experiências, aprofundar seus conhecimentos, reconhecer a presença de currículos ocultos-moldados e difundidos na prática-, explicitá-los e avalia-los”. [1998:81].
Os conteúdos ou temas propostos são organizados a partir de EIXOS TEMÁTICOS que serão trabalhados durante o ano. É importante também que fique claro que os temas serão estudados em torno de uma problemática determinada, e não de forma linear e fragmentada como é tradicional nesta e nas demais escolas.









EIS ENTÃO COMO FICA ORGANIZADA A PROPOSTA TEMÁTICA:



EIXO TEMÁTICO 01: COMUNICAÇÃO E TROCA
SÉRIE: 2ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
01:“COMUNICAÇÃO E TROCA ENTRE CRISTÃOS E MULÇUMANOS”. — Apresentação: “Como as culturas mudam”e “Assimilação cultural não é simples imitação”.— A expansão européia inicia a globalização. — Contrastes entre o mundo muçulmano e a Europa cristã— Características da sociedade medieval européia.— Como os cristãos concebiam o Oriente e os mulçumanos.— Aprendendo com o inimigo.
02:“A FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO: TROCAS CULTURAIS ENTRE EUROPEUS, INDÍGENAS E AFRICANOS”” — Apresentação: “Etnocentrismo” e “Conhecimento do outro”.— O que significa ser brasileiro?— As semelhanças e as diferenças entre as culturas.— A cultura brasileira em formação.— Portugueses e Índios.— Portugueses e africanos.
03:“TROCAS CULTURAIS ENTRE ESPANHÓIS E INDÍGÊNAS”” — Memória e trocas culturais.— Colombo, a incapacidade de conhecer e trocar.— Cortez, conhecer para dominar.— Montezuma e Malinche: os espanhóis na visão indígena.— Duran e Sahagún, interpretando o outro.— Comunicação e troca entre culturas diferentes.

EIXO TEMÁTICO 02: FAMÍLIA E SEXUALIDADE
SÉRIE: 2ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
03:“O ESTADO MODERNO E A FAMÍLIA”. — Apresentação.— A presença do Estado na sociedade atual.— A forma tradicional de controlar os costumes.— As novas formas de se controlar os costumes.— Mudanças sociais e poder do Estado.—.O público e o particular.
04:“A FAMÍLIA BRASILEIRA NO IMPÉRIO”. — Apresentação.: “O modelo burguês de família”e “A crise do modelo de família burguesa tradicional.”— A família patriarcal.— O modelo burguês de família.— A frágil família popular.— A roda dos enjeitados.— O moderno e o arcaico.


EIXO TEMÁTICO 01: COMUNICAÇÃO E TROCA
SÉRIE: 3ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
01:“COMUNICAÇÃO E DOMINAÇÃO NA ALEMANHA NAZISTA” — Apresentação: “Comunicação e troca entre dominantes e dominados” e “Comunicação e troca nas sociedades divididas em classes”.— O significado histórico do nazismo.— O poder do Estado e a ordem social— Como os nazistas chegaram ao poder.— A “nova Alemanha”.— O sentido geral da doutrinação nazista.
02:“TROCAS CULTURAIS: A AMERICANIZAÇÃO DO BRASIL”. — A “missão civilizadora” dos nortes americanos.— Trocas culturais e dominação.— Desigualdade e assimilação cultural.— A americanização planejada.— As origens da americanização planejada.— Os conflitos da alma americana.— Mercadoria e cultura.

EIXO TEMÁTICO 02:PODER
SÉRIE: 3ºANO REGULAR
TEMA SUBTEMAS
03:“A AFIRMAÇÃO DO MODO DE VIDA BURGUÊS”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS
04:“A CLASSE OPERÁRIA EM MOVIMENTO”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS
05:“OS BURGUESES A CONQUISTA DO MUNDO”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS
06:“A ERA DA GLOBALIZAÇÃO”. — Apresentação.:— CENÁRIO— PERSONAGENS— TRAMA— CENAS COTIDIANAS




OBSERVAÇÃO: Sendo necessário, os conteúdos [Os Eixos-Temáticos; Temas ou Sub-temas], bem como a metodologia a ser utilizada, poderá sofrer adequações conjunturais.

FORMAS DE AVALIAÇÃO
— Segundo o PCNEM [1999:289]: “Somente quando se dá essa apropriação e transposição de conhecimento para novas situações é que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrário, o que se dá é um simplório mecanismo de memorização, através do qual os fatos, mas não as idéias, circulam de uma folha de papel a outra, do livro didático para o caderno e do caderno para a prova, caindo em esquecimento no dia seguinte, por não encontrarem ressonância nem fazerem sentido para quem lê, fala, ouve ou escreve”.
Educar para a competência, na prática cotidiana em sala de aula, é ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições ou recursos que deverão ser mobilizados para resolver situações problemas vividas no tempo presente. Logo, o que se avalia ao longo de /ou/ durante um período escolar, de uma forma contínua, é se os alunos, por meio das atividades que lhes são propostas, desenvolvem as competências específicas da História e se mobilizam satisfatoriamente as que já possuem.
— Só é possível à avaliação desta proposta de aprendizagem se os alunos forem os seus protagonistas principais. Isto é, conhecerem esta proposta, os seus objetivos e se empenharem não só na realização de atividades que lhes serão propostas, como também, na elaboração de atividades próprias. Todavia, todas as atividades serão avaliadas segundo o grau de cumprimento dos objetivos supracitados. Todas deverão contribuir para a conquista desses objetivos.
— A avaliação será realizada de duas formas a saber: a 1ª forma, mais ampla, que é a avaliação por observação e a 2ª, mais restrita/limitada, que é a avaliação por mediação.

— NO QUE DIZ RESPEITO A AVALIAÇÃO POR OBSERVAÇÃO:

Como esta proposta de aprendizagem está interessada também em desenvolver mais a capacidade de pensar e inovar do que na aquisição de conhecimentos prontos, o uso da observação na avaliação será mais útil, adequada e mais direta do que as ferramentas utilizadas na avaliação por mediação. Isto exigirá muita atenção por parte de quem avalia as atividades em execução; atentando para todos os detalhes para os aspectos gerais. Enquanto observam, constatações, análises e comparações terão de ser feitas e as conclusões registradas para evitar o seu esquecimento.

— NO QUE DIZ RESPEITO A AVALIAÇÃO POR MEDIAÇAÕ:

Este tipo de avaliação é, normalmente, a mais usada no ensino formal podendo, portanto, servir para esta proposta de aprendizagem. Ela é mais indireta e muito mais limitada que a supracitada e de pouca utilidade quando se trata de avaliar a incorporação de atitudes, isto é, as reações, o jeito de ser dos alunos, os seus posicionamentos diante dos fatos presentes que foram tematizado nesta proposta. Mas, ela se torna uma ferramenta valiosa e mais útil quando é voltada para a avaliação de atividades orientadas para o desenvolvimento de competências ou a sua mobilização por parte dos alunos. Sendo assim, ao longo do tempo de desenvolvimento desta proposta, serão sugeridas inúmeras atividades que induzam aos alunos a atingirem os objetivos propostos.Será a sua correção, a forma de sabermos se isto aconteceu ou não e o porque. Fichas coletivas serão fornecidas também aos alunos para que também possam avaliar, não só todo o processo, quanto a si mesmos.

Obs.: Durante o curso haverá inúmeros momentos avaliativos. O primeiro tanto no início do ano letivo, quanto no início de cada bimestre terá um caráter estritamente de diagnóstico das competências ou habilidades que os alunos já possuem.

A avaliação nesse plano, em sintonia com os Parâmetros, não é vista como instrumento de verificação de acumulação de conhecimento, ou da capacidade de reprodução ipso facto dos textos trabalhados, portanto a avaliação será desenvolvida em três fases: a) inicial: que visa diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos; b) diagnostica: para verificar o andamento do processo e propiciar correções e acompanhamentos individuais e, c) somativa: que se pretende atribuir notas e ao mesmo tempo proporcionar uma visão do todo, possibilitando ao professor aprimorar, corrigir e replanejar os semestre seguintes. Para atingir esses objetivos serão avaliados: participação nas pesquisas, nos trabalhos em equipe, a escrita e a leitura e o envolvimento nas atividades combinadas.



BIBLIOGRAFIA

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